Исключительную значимость для детского развития представляет своевременное формирование пространственных функций. Они тесно взаимосвязаны со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений. Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению. (См.: Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М., 1997).
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением.
Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения». Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади).
С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р.Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте 3 лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит:
от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях,
а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова.
Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка».
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, болеевысокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают 3 категории элементарных знаний о пространстве:
отражение удаленности предмета и его местоположение;
ориентировку в направлениях пространства;
отражение пространственных отношений между предметами.
С поступлением в школу:
объем пространственных представлений значительно расширяется,
заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки,
возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков.
Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:
в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);
в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т. д.;
в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т—ш; и—п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);
в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;
в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;
в гимнастических упражнениях - неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
первый этап — уточнение и обогащение представлений о про-странственных признаках окружающих объектов;
второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);
третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно - развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.
Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий:
- провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (Из нарисованных фигур выбрать 3, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая);
- выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках (Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.);
- разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.);
- воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
- преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);
- дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.)
Второй этап предполагает использование следующих заданий:
- определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;
- выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;
- определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
- обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
- определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
- написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.
На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:
- определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;
- провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;
- определить пространственные соотношения элементов графических изображений;
- выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
- провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.