Начнём с общих рекомендаций. В своей работе важно руководствоваться и классическими (наглядности, научности, систематичности и последовательности, доступности и др.), и новыми (опоры на субъектный опыт учащихся, обратной связи, первичности образовательной продукции учащихся и др.) принципами дидактики, которые обусловлены тем, что современный образовательный процесс осуществляется в новых условиях. Принципы, как известно, являются регулятивами деятельности, нормами, которым необходимо следовать. Они определены на основе эмпирически установленных закономерностей. К примеру, принцип обратной связи следует из того, что, как установлено, осмысление исполненной деятельности, измерение и оценка промежуточных результатов существенно повышают уровень обученности учащихся и их учебно-познавательную мотивацию.
К числу общих требований и рекомендаций мы относим также нормативную правовую базу организации образовательного процесса, например требования учебной программы, нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся и др.
Нижеизложенные рекомендации сформулированы на основе изучения литературы, опыта успешных учителей, личного многолетнего опыта автора в обучении учащихся физике. В данной статье мы сосредоточим внимание только на некоторых достаточно актуальных проблемах планирования и организации урока.
При подготовке к уроку рассматривайте его как систему.
Урок следует понимать как фрагмент образовательного процесса, это его отрезок, законченный в содержательном, временном и организационном отношениях. Система представляет собой «целое, составленное из частей»; это определённый порядок в расположении частей в целом, обусловленный взаимосвязями между компонентами. Таким образом, под системой принято понимать совокупность взаимодействующих элементов, целостное образование, которое имеет новые свойства по сравнению с каждым составляющим её элементом.
Урок или факультативное занятие можно рассматривать как дидактическую систему, состоящую (по В. П. Симонову) из целевого компонента, содержания, деятельности учителя, учащихся, форм, методов и средств обучения, получаемого образовательного результата. При этом системообразующим компонентом является цель занятия, а все компоненты должны иметь прямые и обратные связи.
Например, на вашем уроке важно обеспечить связь «цель урока — результат», т. е. в конце занятия учитель и учащиеся должны проверять и оценивать, как усвоено то, что обозначено в качестве обучающей цели. Выбирайте методы и средства обучения, которые в наибольшей степени «работают» на цель. Для решения задач воспитания и развития учащихся придумывайте и организуйте на уроках ситуации, в которых эти задачи более или менее успешно решаются, и т. д. Системный подход к подготовке учителя к уроку изложен автором в книге [2, с. 89-108].
При планировании урока следует руководствоваться рекомендациями профессора И. П. Подласого [3]. Он полагает, что первым этапом в этом процессе является изучение и оценка предурочной ситуации — всех обстоятельств, в которых будет проводиться урок. В таком случае план урока будет реальным, а риски возникновения непредвиденных случаев минимизируются.
Тем не менее, поскольку урок может пойти не по плану и, следовательно, возможны различные сценарии развития событий, важно продумать альтернативные варианты хода тех или иных этапов учебного занятия.
При проектировании урока важно ориентироваться на предъявляемые к нему требования, сформулированные на основе анализа педагогических теорий, учёта педагогических закономерностей, социального и государственного заказов школе, педагогического опыта. Эффективный урок отличается:
тщательной предварительной диагностикой, с помощью которой педагог учитывает все условия, при которых он будет проводиться, и выбирает наилучшую для данных условий стратегию обучения, направленную на получение запланированных результатов;
хорошей предварительной подготовкой, продуманным планом (с учётом возможных ситуаций отступления от него);
взаимозависимостью и взаимной обусловленностью всех его компонентов;
конкретной и диагностичной постановкой обучающих целей;
ориентацией на разностороннее гармоническое развитие учащихся на основе возможностей для их самоопределения и самореализации;
полнообъёмным владением учителем учебным материалом;
организацией, опирающейся на обоснованные педагогикой закономерности и принципы;
напряжённой, посильной и умело управляемой учителем работой всех учащихся;
опорой на достигнутый уровень обученности и субъектный опыт учащихся;
рациональным и целесообразным отбором всех дидактических средств;
сотрудничеством, партнёрством учителя и учащихся, дифференцированным подходом к ученикам;
хорошо налаженной обратной связью;
рациональным использованием каждой его минуты и т. д.
В то же время, как отмечает И. П. Подласый, многие уроки в массовой школе характеризуются низким уровнем продуктивности. Это обусловлено:
некачественной подготовкой учителя к уроку;
нерациональным использованием времени и средств;
непродуманной импровизацией (грамотность учеников в классах, где учитель проводит уроки «напоказ», — низкая);
нарушением педагогических закономерностей.
Профессор отмечает, что без грамотного, научно обоснованного проектирования учебных занятий тщетно надеяться на повышение качества образования учащихся. Существует множество примеров, когда учителя даже с высоким уровнем мастерства не могли изменить ход плохо спланированного урока.
Выбрать метод обучения учителю поможет поиск ответов на три вопроса:
Нужно ли мне в начале урока по этой теме в этом классе организовать вводное повторение или я смогу воспользоваться модельным методом?
Следует ли мне самому сформулировать промежуточные задачи в ходе работы над материалом урока или это можно доверить ученикам?
Предлагать ли ученикам готовые способы решения задач или они могут их найти самостоятельно?
Организовывайте работу учащихся.
Это обеспечит дисциплину на уроке и его высокую эффективность.
Эффективность урока обусловлена работой учащихся. В массовой практике традиционно применяется объяснительно-иллюстративный метод обучения (роль «главного деятеля» на уроке принадлежит учителю). Тем не менее, при подготовке к уроку продумывайте действия учеников и их результаты на каждом этапе: с каким учебным материалом работать, какие задания выполнять и какие средства при этом использовать. Важно стремиться к тому, чтобы учащиеся следовали всем этапам деятельности: определяли цели, планировали работу, осуществляли деятельность, оценивали её ход и результаты.
Степень самостоятельности учащихся в их учебно-познавательной деятельности зависит от выбранного метода:
объяснительно-иллюстративный — самостоятельность и активность учащихся минимальны: учитель определяет начальные условия (владение учащимися базовыми понятиями и умениями, наличие и содержание субъектного опыта, мотивации и т. д.), планирует результаты обучения, определяет совокупность учебных задач и сообщает ученикам способы их решения;
програмированный — уровень самостоятельности учеников несколько выше: им не предлагаются промежуточные задачи (их определяют сами учащиеся), но известны начальные условия ипланируемые результаты. Учитель обеспечивает учащихся программой работы. Пример данного метода — выполнение школьниками лабораторных работ по готовым инструкциям;
эвристический — ученику известны начальные условия, конечные результаты работы, а также промежуточные задачи (способы их решения неизвестны). Поисковая активность учащегося достаточно высока;
проблемный — учащиеся ещё более самостоятельны и активны в познавательной деятельности. Им известны только планируемые результаты и начальные условия. Ученик ощущает противоречие между имеющимися и необходимыми для усвоения знаниями, т. е. попадает в проблемную ситуацию и ищет пути решения проблемы;
модельный (исследовательский) — обусловливает самый высокий уровень самостоятельности учащихся. Этот метод предполагает определение учителем лишь планируемых результатов. Учащийся исследует ситуацию, отбирает условия, которые соответствуют его пониманию задачи.
Чтобы учащиеся хотели работать на уроке и готовили домашние задания, опирайтесь на их потребности.
Часто даже опытные педагоги эти потребности игнорируют. Например, многие учащиеся хотят получить признание сверстников. Для этого они стремятся тем или иным способом заявить о себе. Задача учителя — создать для ученика все необходимые условия для того, чтобы он раскрыл одноклассникам свой потенциал. Если же учащемуся не дают шанса это сделать, то он, имея данную потребность, реализовывает её зачастую не в школе и, к сожалению, не всегда в лучшей компании.
Актуальной потребностью детей является желание общаться (для многих школа — это место для общения со сверстниками). Мы рекомендуем создавать на занятиях ситуации общения, взаимодействия в парах, группах. Работая вместе, учащиеся не только овладевают учебным материалом, но и приобретают социальные навыки. Если же эта потребность не удовлетворяется, то, во-первых, школьники стараются удовлетворить её вне школы, в неформальных группах сверстников, социальных сетях в Интернете; во-вторых, потребность в познании не станет для учащихся актуальной.
Мы часто даём ученикам готовые знания, реализуя «информационно-упражненческий» подход, который многие из них не принимают, поскольку не знают и не понимают, зачем им нужно запоминать ту или иную информацию, выполнять однотипные упражнения,
Потребности учащихся в самоутверждении и общении будут удовлетворены только в том случае, если на уроках учитель организует ситуации познавательной напряжённости, неопределённости, ситуации, которые воспринимаются учениками как личностно значимая проблема. Её осознание стимулирует у них желание выдвигать гипотезы, искать способы их проверки.
Таким образом, опираясь на потребности школьников, обеспечивая их актуализацию, педагог создаёт условия для повышения у них интереса к учёбе, возникновения мотивов, а также повышения качества образования; предупреждает нарушение дисциплины. Для учителей, которые осознали ценность и важность потребностей учеников, будет интересна и полезна книга А. К. Маркова «Формирование мотивации учения: книга для учителя».
Включайте обратную связь.
Обратная связь — это воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на его характер. Если влияние обратной связи усиливает результаты функционирования, то такая обратная связь называется положительной; если ослабляет — отрицательной.
Для школьного урока (и образовательного процесса в целом) обратная связь имеет первостепенное значение, поскольку она:
обеспечивает эффективное планирование. План, конспект, сценарий или технологическая карта, включающие обратную связь — это основа результативности будущего урока;
создаёт предпосылки для отслеживания процесса обучения школьников;
является важным для учащихся дидактическим умением. Если на уроках учитель часто применяет обратную связь, то ученики овладевают соответствующими процедурами;
оказывает на учащихся эмоциональное воздействие и служит мощным мотивирующим фактором: ученик радуется своим успехам и видит то, над чем конкретно ему ещё нужно поработать;
способствует получению школьниками конструктивных рекомендаций по коррекции их деятельности;
формирует адекватную самооценку учащихся.
Существует немало средств обеспечения обратной связи. Среди них:
вопросы, которые относятся не только к содержанию учебного материала, но и к работе учащихся;
критерии оценки результатов и процесса деятельности учеников;
пооперационный корректирующий контроль и самоконтроль каждого учащегося по всему учебному материалу;
эталоны правильных ответов;
культурно-исторические аналоги;
рефлексия и др.
Особое значение для осуществления обратной связи и повышения эффективности урока имеет диагностичное определение обучающей цели, которое позволит при завершении урока диагностировать степень её достижения. Эта цель может быть оформлена по-разному:
к окончанию урока учащиеся будут знать уметь ...;
владение учащимися следующими умениями: ...;
предполагается, что в конце урока ученики смогут верно выполнить следующий тест... .
Все эти варианты позволяют учителю и учащимся видеть, на что будет обращено внимание во время оценки результатов урока.
Затем учитель планирует, каким образом цель будет доведена до учащихся, принята или самостоятельно ими определена. В этом случае ученики сами становятся субъектами обратной связи и оценки своих успехов и неудач.
В конце урока учащимся представляется возможность сравнить свои работы (написанный текст, творческое задание, выдвинутую версию и др.) с эталонами или культурно-историческими аналогами.
Занятие может быть завершено рефлексией, в ходе которой школьники оценивают собственную деятельность по заранее выработанным критериям или, например, посредством соотнесения результатов с целью урока, определяют последующие действия по закреплению своих достижений и коррекции недочётов.
Таким образом, урок с хорошо организованной обратной связью (по сути, это технологично организованный урок) существенно отличается от уроков в рамках традиционной модели обучения. Естественно, это требует соответствующей педагогической и методической подготовки учителя.
Важной также является адекватная профессиональная позиция педагога, которая характеризуется следующими правилами:
При планировании урока я всегда определяю критерии оценки его результативности.
Я всегда знакомлю учащихся с этими критериями.
Я даю ученикам возможность осуществить обратную связь.
Я оцениваю работу учащихся только после самооценки.
Я даю им возможность улучшить свою работу и показываю, как это можно сделать.
Я верю в возможности учащихся и демонстрирую им надежду на большие успехи с их стороны.
Я получаю от детей информацию о том, хорошо ли я их обучаю.
Уделите внимание проблеме задавания учащимся домашнего задания.
Существует немало причин, по которым следует задавать домашние задания. Укажем две из них, которые, на наш взгляд, имеют наиболее существенное значение:
1) домашние задания необходимы для успешного усвоения школьниками содержания учебных программ. Во-первых, программы столь объёмны, что в рамках урока практически невозможно обеспечить овладение учащимися всеми необходимыми знаниями и умениями. Во-вторых, школьники имеют разную скорость восприятия материала, необходимую для его усвоения. При этом задания должны быть дифференцированными, а домашнее задание — существенным дополнением к уроку;
2) выполнение детьми домашних заданий имеет большое значение для развития у них определённых качеств личности. Умелое педагогическое управление выполнением учениками домашних заданий создаёт предпосылки для воспитания у них самостоятельности и ответственности (они формируются в процессе самостоятельной работы, объём которой на уроке зачастую ограничен). В ходе выполнения домашних заданий ребята учатся правильно планировать и распределять своё время, у них развиваются волевые качества. Ученик учится преодолевать свои соблазны, например компьютерные игры, и трудности, поэтому укрепляет свой характер. В случае успешного завершения работы он испытывает чувство радости, удовлетворения и гордости, развивает свои способности к самооценке и т. д.
Вместе с тем в практике задавания домашних заданий и их выполнения учениками (и контроля за выполнением) существует немало недостатков, которые, вероятно, известны многим учителям. Иногда педагоги задают учащимся дома сделать то, что не успели на уроке. При этом для многих детей такое задание является непосильным. Известно, что школьники далеко не всегда выполняют домашние задания, приучаются обманывать, недобросовестно относиться к своим обязанностям. Существует также проблема контроля и оценки качества выполнения учениками домашнего задания. Учитель, как правило, не может проверить всех на уроке, так как на опрос уходит много времени.
Для более подробного изучения проблемы домашних заданий и выработки собственной соответствующей методики и начинающим, и опытным учителям будет весьма полезна книга X. Древелова «Домашние задания: книга для учителя».
Анализируйте свои уроки.
Поскольку модель – это копия, аналог реального объекта, то модель урока – это системное описание реально существующего урока, который уже проведён педагогом. При моделировании урока его автор выделяет в нём сущностные характеристики, компоненты и связи между ними. Предварительной фазой моделирования является самоанализ (анализ) урока, в процессе которого происходит осмысление взаимосвязи замысла урока, его хода и образовательных результатов.
На основе такого анализа уточняется, корректируется план урока, в результате чего он приобретает характер модели. Модель, с одной стороны, оказывается эмоционально беднее оригинала (проведённого урока), а с другой — представляет собой методический продукт, более качественный, чем первоначальный план, по которому проводился урок. Это связано с тем, что из него исключают неудачные моменты, несущественные связи, не оправдавшие себя методические приёмы и дополняют разработку новыми важными и недостающими деталями.
В процессе анализа урока целесообразно задать себе вопросы, относящиеся ко всем компонентам системы «урок»: к цели и задачам, содержанию, формам, методам и средствам обучения, характеру деятельности учащихся и собственных управляющих действий.
Вопросы могут быть, например, такими:
Руководствовался ли я принципами дидактики?
Опирался ли я на своём уроке на уровни сформированности опорных знаний, на субъектный опыт учащихся, их потребности?
Довёл ли я до учащихся учебную цель? Была ли она диагностичной? Приняли ли её ученики? Обращались ли учитель и дети по ходу урока к цели?
Были ли у учащихся критерии оценки процесса и результатов их познавательной деятельности? Как они ими пользовались?
Соответствовало ли учебное содержание требованиям учебной программы, цели урока уровню познавательных возможностей учащихся?
Насколько педагогичными на моём уроке были ситуации, создающие предпосылки для воспитания и развития учеников?
Имело ли место на уроке сотрудничество, партнёрство учителя и учащихся?
Насколько оптимально были применены методы и средства обучения?
Насколько рационально было использовано время урока? Все ли дети работали?
Была ли у моих учащихся возможность увидеть и оценить в конце урока свой успех и возможные затруднения?
Насколько реалистичным был план урока? Предусмотрел ли я альтернативные варианты деятельности учащихся на случай непредвиденных обстоятельств? Как, если было необходимо, во время занятия изменялся его план?
Есть ли у меня уверенность в том, что ученики выполнят домашнее задание? Было ли оно дифференцированным? Ориентировалось ли на результаты выходного контроля?
Что в будущем следует изменить? Над чем мне стоит поработать? Как развивать собственную практику обучения?
Таким образом, анализ исполняемой и исполненной деятельности является мощным стимулом и эффективным средством саморазвития педагога. Опыт успешных учителей свидетельствует о том, что они стали такими именно благодаря осмыслению своей практики, анализу уроков и поиску возможностей для самосовершенствования.
раскрыть » / « свернуть